UNIDAD I

UNIDAD I

LA FILOSOFIA Y LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

1.1         Introducción

La obra de T. W. Moore  pretende proporcionar una introducción breve y ele-

mental a la filosofía de la educación, que es una rama especializada de la filosofía. En primera instancia, debe decirse  acerca de ambas: que clase de estudio es la filosofía y que tratan de hacer los filósofos de la educación.

No existe un consenso acerca de lo que los filósofos hacen o deberían hacer. Esto también es válido para los filósofos de la educación, entre los que hay una gran diversidad… en relación con lo que es 0 debe ser su tarea.

Debido. a lo anterior, el contenido del presente libro se ofrece con cautela. En él se presenta una, forma particular la naturaleza y el papel de la filosofía de la educación; es inevitable que sus conclusiones no sean aceptables para los que trabajan en este campo. No obstante, y aun con esas reservas se espera que este libro contribuya a capacitar al principiante en la materia y tal vez a tomar parte en el debate acerca de eje principal de la filosofía y el papel de la filosofía de la educación en el pensamiento educativo. En este capítulo se analizan  principalmente, lo que puede llamarse filosofía general, filosofía de la educa-ción y teoría educativa.

1.2         Naturaleza de teoría educativa

La filosofía de la educación consiste básicamente en formular un comentario crítico sobre la teoría educativa, y que ésta, a su vez, consiste en varias teorías con diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teorías simples sobre  enseñanza hasta teorías  a  gran  escala  aliadas  o  asociadas  con  alguna posición social, política o religiosa. En lo que sigue, intentaremos mostrar cómo las teorías generales de la educación hacen surgir temas de interés filosófico, y cómo el filósofo  de  la  educación  puede  reaccionar  ante  dichas  teorías.  Es necesario precisar que es un tema de interés filosófico y qué forma puede tomar la reacción del filósofo. Un “tema de interés filosófico” es aquel que da lugar a preguntas  de  naturaleza  conceptual,  acerca  de  la  relación  entre  dos  o  más conceptos por  ejemplo,  entre ‘educación’  y ‘enseñanza’  o ‘autoridad’  y ‘poder’, o que revela ciertos supuestos de un argumento que, aun cuando son la  base del mismo, deben hacerse patentes para permitir su evaluación por ejemplo, los supuestos acerca de la naturaleza humana o de la naturaleza del conocimiento. Los conceptos, los supuestos y los argumentos resultantes son fuentes de posible interés filosófico y la reacción del filósofo cuando se enfrenta a ellos sería la de iniciar el análisis de conceptos para saber, tan claramente como sea posible, qué significan así como extraer y examinar los supuestos involucrados en el argumento, a fin de evaluarlo para su posterior aceptación o rechazo.

Ya se ha especificado la naturaleza de una teoría general de la educación. Una teoría general difiere de una teoría limitada porque pretende dar un programa comprehensivo para producir un determinado tipo de persona, un hombre educado, mientras que la teoría limitada se preocupa por asuntos educativos específicos, como la manera de enseñar una asignatura o cómo tratar a los niños de cierta edad y ciertas capacidades. En La República, Platón ofrece varias teorías relacionadas con la  educación,  por  ejemplo,  cómo dar al  niño  un  sentido  del  orden  y la regularidad de la naturaleza, el papel de los poetas y la poesía en la educación, cómo hacer que los futuros soldados sean fuertes y saludables, etc., pero todo enmarcado en una teoría general que intenta producir un cierto tipo de individuo que sea capaz de conducir al Estado. Emilio, de Rousseau, contiene muchas teorías útiles  sobre  entrenamientos  sensorial,  físico,  para  la  auto  confianza  y  para  la conciencia social, pero también ofrece esas teorías dentro del marco de una teoría más general diseñada para proporcionar lo que él llama una educación “acorde con la naturaleza” que pretende producir un “hombre natural”.

Toda  teoría  general  de  la  educación  contiene  un  cierto  número  de  teorías particulares y limitadas dentro de sus recomendaciones globales para la práctica. Sin embargo, lo que caracteriza a dichas teorías, sean limitadas o generales, es su estructura lógica. Cualquier teoría práctica implica un conjunto de supuestos y conjeturas que son la base de un argumento. Toda teoría general está compuesta de suposiciones generales, una de las más importantes es el compromiso con un valor,
con una finalidad valiosa que sea factible de alcanzar; en este caso, una noción general  del  hombre  educado.  Esta  teoría  también  tiene  supuestos  acerca  del material con el que se trabaja, la naturaleza de los alumnos o, más general, la naturaleza del hombre, la naturaleza del conocimiento y las habilidades, así como la   efectividad  de  diferentes  métodos  pedagógicos.  Todos  estos  supuestos constituyen las  premisas de un argumento cuya conclusión es un conjunto de
recomendaciones prácticas respecto de lo que debe hacerse en la educación.

Los principales  puntos  de  interés  filosófico  en  este  campo  son:  conceptos  como “educación” y “hombre educado”; supuestos sobre la finalidad a alcanzar; acerca de las características  de  un  hombre educado; respecto del conocimiento y sus métodos,  y un argumento que se ofrece como apoyo a las recomendaciones prácticas.

2. METAS EDUCATIVAS

El supuesto  más  importante  de  una  teoría  general  de  la  educación  está relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el requisito lógico de la existencia de una teoría. Todas las teorías  prácticas,  sean  limitadas  o  generales,  deben  empezar  con alguna noción de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse que una teoría general sólo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona, un hombre educado. El interés aquí reside en saber cómo se da un contenido sustancial a esta meta formal. Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un análisis del concepto ‘educación’, para elaborar en detalle los criterios  que  gobiernan el uso del término; éstos serán los criterios que nos permitan distinguir al hombre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos criterios recae en el filósofo analítico de la educación.

El término ‘educación’ puede usarse de varias formas. En uno de sus usos, este término funciona de una manera más o menos descriptiva; es decir, la educación de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Este uso del término es perfectamente aceptable, por lo que no sería inapropiado decir que alguien tiene la educación de un mozalbete de la calle, de un minero o de un soldado. Un uso restringido de ‘educación’ la describirá como lo ocurrido a un individuo en instituciones  educativas  específicas,  como  las  escuelas  o universidades. En este caso, hablar de la educación de un hombre es referirse a su paso por un sistema.  “Fue educado en tal o cual escuela”, significa que asistió a esa institución en particular. Hay un sentido todavía más restringido del término educación: cuando se hace referencia a uno o varios valores. De acuerdo con esta interpretación, la educación posee características normativas o de valor y sus logros implican, de alguna manera, mejoría en el individuo. El significado  puramente  descriptivo  del  término ‘educación’  no  conlleva  tal implicación; para satisfacer este significado basta haber asistido a la escuela durante cierto tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es un hombre mejorado y como tal, un producto final deseable, algo que se debe producir. Es este sentido normativo de la educación el que proporciona el punto de partida lógico de la teoría general, el compromiso de generar algo de valor, un tipo deseable de individuo. Tal persona tendría características específicas, como la posesión de ciertas clases de conocimientos y habilidades, y ciertas actitudes  que  se  consideran  valiosas.  El  hombre  educado  sería  aquel  cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es sensible a asuntos concernientes a la moral y a la estética; puede apreciar la naturaleza y la fuerza del pensamiento matemático y científico:  puede  ver  el  mundo  en  sus  dimensiones histórica  y geográfica; aprecia la importancia de la verdad, la precisión y la elegancia del pensamiento,  y,  como  requisito  adicional,  tiene  un  conocimiento  y  una comprensión  integrados  y  nunca  una  masa  de  información  en  retazos  y desarticulada. Todos estos criterios dotan de contenido a una noción meramente formal de hombre educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar dicho término. La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocándola en un contexto social, político o religioso. La meta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el contenido de este término variará de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha meta.

Platón recurre a las disciplinas  matemáticas y filosóficas para explicar lo que entiende por hombre educado; así, éste es el conocedor de la verdadera realidad por su comprensión de las formas, y es capaz, a la vez que desea, de actuar como guardián y conductor del Estado. Para Herbert Spencer, que vivió en una sociedad muy diferente a la de Platón, el  hombre educado era el que había adquirido suficientes  conocimientos y desarrollo intelectual  que le servían para iniciar  y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano y ocupar sabiamente su tiempo
libre  en  una  sociedad  comercial  e  industrial.  Las  clases  de  conocimiento y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de Platón no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas Arnold, el cardenal Newman y John Dewey formularon nociones distintas  de lo  que  debería  ser  un  hombre educado. En la actualidad, los responsables de sociedades, como los gobernantes de Cuba, África emergente o de China, deben tener sin duda nociones muy diferentes
del hombre educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos verá al hombre educado en términos de las demandas sociales que enfrenta. Tal vez valga la pena mencionar aquí que la sustancia de la mente es relativa a la cultura, lo cual es una buena razón para argumentar que de ninguna teoría general se pueden extraer recomendaciones aplicables a todas las situaciones educativas; es decir, ninguna teoría alcanza aceptación universal. Sin embargo, lo importante es que todas  estas  teorías  tienen  en  común  la  finalidad  de  lograr  el  hombre
educado. Este supuesto establece una meta educativa, el punto lógico de partida para una teoría general de la educación.

3. METAS Y PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

Para hablar de la meta o las metas de la educación debe hacerse la siguiente precisión filosófica: una meta es un requisito lógico para formular una teoría práctica. A menos que se considere como valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teoría práctica.

Una teoría práctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable. Hemos dicho que la práctica siempre implica una teoría. Otra precisión filosófica necesaria en este momento es la distinción entre “meta” y “propósito”, la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse a quien pretende emprender una tarea
práctica: ¿qué estás haciendo? y ¿para qué lo estás haciendo? El para qué de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en sí misma, que ayuda a diseñar la actividad y a lograrla. La pregunta: ¿Para qué aprender francés? podría tener la  respuesta: “Para poder disfrutar unas vacaciones en Francia”;  la  pregunta: ¿Para qué escarbas?  podría responderse: “Para poder sembrar  papas”.  En  ambos  ejemplos  las  preguntas  podrían  haber  sido formuladas  de  acuerdo  con  el  propósito de  la  actividad.  En  cada  caso  la
respuesta está dada en términos instrumentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los  “propósitos” indican objetivos diferentes a las actividades.

Para la primera pregunta se necesita una aproximación diferente.  ¿Qué estás haciendo? requiere de la especificación de lo que es la acción, del enunciado de su  contenido.  Las  respuestas  en  este  caso  podrían  ser: “Estoy  tratando  de dominar el francés” o “Estoy escarbando la tierra”. Aquí las explicaciones no se refieren  a  una  finalidad  externa,  simplemente aclaran qué es lo que se está haciendo. En estos casos sería apropiado preguntar sobre la meta y no sobre el
propósito. Entonces, la pregunta sería: ¿Qué tratas de hacer? y su respuesta indicaría  una  meta,  lo  que  se  pretende  alcanzar.  En  resumen,  al  hablar  de propósitos nos referimos a finalidades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de metas aludimos no a finalidades externas, sino a la actividad en sí
misma, a su finalidad interna.

La distinción entre metas y propósitos es importante al hablar de educación. Se le puede preguntar a un maestro cuál es su meta en una lección en particular, es decir, pedirle que diga qué es lo que está haciendo o tratando de hacer. También puede hacérsele una pregunta diferente, sobre por qué lo hace, para qué lo hace, cuál  es  su  propósito  al  hacer  que  sus  alumnos  escriban  poesía  o  resuelvan ecuaciones cuadráticas. De la misma manera es posible preguntarle cuáles son las metas de la educación y cuáles sus propósitos.

Las  metas  y los  propósitos  del  maestro  pueden  quedar  englobados  en  los grandes grupos de metas y propósitos de la educación. Ahora bien, como lo hemos sugerido, la meta de la educación es producir un hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y estético. Por supuesto, puede  decirse  que  la  educación  tiene  metas  subordinadas,  por  ejemplo,  el desarrollo de una disposición hacia la literatura o la apreciación de los modos de pensamiento científico o matemático, pero en conjunto estas metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clase de persona.

Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna intención ajena a la educación. Es totalmente diferente preguntar: ¿Para qué esa educación?, ¿qué propósito tiene? Las respuestas a estas preguntas son diferentes a las de las interrogantes relacionadas con las metas. Se puede afirmar que el propósito de la educación es incrementar el número de ciudadanos instruidos y conocedores, o producir el número suficiente de médicos, abogados. servidores públicos o ingenieros, etc. En este caso se hace referencia a fines valiosos, independientes de la práctica educativa, fines de tipo social, político o económico. Éste es un punto  conceptual  importante.  Preguntar  por  la  meta  de  la  educación  es concebirla como un fin en sí misma, algo intrínsecamente bueno que involucra el  desarrollo  de  la  persona.  Preguntar  por  el  propósito  de  la  educación  es considerarla como un medio para obtener bienes externos a ella (trabajadores adiestrados, ejecutivos, profesionales, etc.).

Debido a esta distinción, a menudo se dice que las metas de la educación son internas a la misma y que es inadecuado preguntar por una meta externa de la educación. La educación es un bien en sí misma; ésta es una verdad conceptual derivada  del  significado  normativo  de  la  educación.  De  hecho,  la  meta  de cualquier actividad  es interna a ella misma, pues al preguntar por la meta se pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas las actividades son, o deben ser, buenas por sí mismas; la educación sí lo es. Un resultado sin fortuna, derivado de reconocer que la educación tiene un valor intrínseco, es una conclusión que va más allá y que pregunta si la educación es una baratija mal engendrada. Puede pensarse que por ser la educación un fin en sí misma no puede ser considerada en términos de un propósito.  Sin  embargo,  nada  garantiza  esta  clase  de  exclusividad.  La educación es buena per  se y tiene su propia recompensa. Pero también tiene sentido preguntarse: ¿Por qué queremos gente bien desarrollada, sensible, dotada intelectualmente  y útil?,  debido  a  que la  respuesta  puede ser  en  términos del bienestar  social  y  político.  El  hombre  educado  también  necesita  ser  un  buen ciudadano, un buen trabajador, un buen colega; y una buena educación puede y debe ser una gran ayuda para lograr esos importantes fines externos. La educación tiene propósitos valiosos y también metas valiosas.

4. SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA

Una teoría general de la educación empieza, lógicamente, con supuestos acerca de una finalidad, la noción de un hombre educado. Para alcanzar esta finalidad se recomiendan  ciertos  procedimientos  pedagógicos.  Pero  entre  la  meta  y  los procedimientos deben existir algunos supuestos sobre la materia prima, es decir, sobre la persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza humana es a tal punto maleable, que lo adquirido por el alumno mediante la experiencia tiene efectos perdurables en su comportamiento subsecuente. No tendría caso enseñar a los niños si la enseñanza no produjera una diferencia en ellos. Este supuesto, como los supuestos acerca de las metas, es un requisito lógico de la educación y al mismo tiempo, un asunto de interés filosófico, ya que tal supuesto no sólo puede hacerse, sino que debe hacerse. Además de este supuesto lógico hay otros que tienen relación  con  la  naturaleza  humana.  Aquí  ingresamos  a  otra  área  de  interés filosófico: los supuestos contingentes y no lógicos respecto de aquellos alumnos que serían de mayor utilidad para los teóricos de la educación, son resultado tanto de las encuestas como de la evidencia empírica.

La falla en la adopción de los supuestos basados en la evidencia empírica tiene consecuencias desfavorables en una parte considerable de las proposiciones de los teóricos generales en la historia. En el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los niños se derivaron, supuestamente, de puntos de vista metafísicos o religiosos; rara vez se basaban en un examen de los hombres o los niños. Por
ejemplo, en ocasiones se asumió que la naturaleza del hombre era esencialmente pecaminosa y que habría que tomar en cuenta esa condición proveniente del pecado original al tratar con los niños. Asimismo, la noción calvinista de “echar al viejo Adán” fue considerada como fuente de implicaciones prácticas significativas para los maestros. Por el contrario, Rousseau rechazó con firmeza la creencia de la pecaminosidad original del hombre y sostuvo que los infantes, aunque no nacían
moralmente buenos, eran esencialmente buenos en la medida en que no estaban manchados de la corrupción original. Una objeción a estos dos supuestos es que ninguna experiencia directa con niños serviría para demostrar que son falsas. Un niño con disposición angelical no demostraría la falsedad del supuesto calvinista, pues se podría argumentar que la maldad ha salido de él, no que estuviera libre de
ella desde un principio. Del mismo modo, un niño completamente malévolo no implicaría que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filósofo explicaba el vicio como resultado de la corrupción que produce la sociedad. Ni Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supuestos mediante la observación de cómo son los niños. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier evidencia
de carácter empírico.

Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveración de Locke, quien afirma que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vacío cognoscitivo. Esto podría ser cierto,  pero  algunas  teorías  lingüísticas  modernas,  como  la  de  Chomsky,  lo cuestionan. Sin embargo, Locke tendía a argumentar su verdad sin haber hecho ninguna indagación empírica que la sustentara. Algo semejante puede decirse del punto de vista no cuestionado de Fröebel, en el que cada niño ejemplifica un patrón divino de desarrollo que debe realizarse durante la vida y que se logra mediante la
educación. Una crítica general a este tipo de supuestos es que pertenecen a una clase inadecuada de teoría de la educación. Son supuestos a priori, enunciados antes  de  la  experiencia  y  frecuentemente  imposibilitados  de  confirmación  o refutación empírica.

Toda teoría educativa requiere  una  impresión factual  precisa  de  la  naturaleza humana, especialmente de la naturaleza infantil, y esto sólo puede lograrse a partir de estudios orientados a describir deliberadamente cómo son los niños. De lo anterior  se  desprende  otro  aspecto  filosófico  de  importancia: si  queremos descubrir alguna verdad sobre el mundo, lo que en él ocurre y lo que puede ocurrir, debemos empezar a examinar el mundo mediante la observación o la experimentación. Es inútil hacer suposiciones previas a la experiencia respecto de lo que sucede o es probable que vaya a ocurrir. Por eso, el supuesto de Fröebel acerca de la naturaleza infantil es virtualmente inútil como ayuda para la  práctica  educativa.  Decir  que la  naturaleza  de un niño se desarrollará de acuerdo con un patrón divino predeterminado o que debe ayudársele a que así sea, no es mejor que decir que se desarrollará de acuerdo con su voluntad. El

resultado obtenido carece de importancia: siempre será acorde con el supuesto. Los supuestos de Calvino y Rousseau tampoco son útiles.

Las personas que practican la educación deben saber cómo se desarrollan los niños, cómo puede motivárseles y manejárseles, qué puede esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir de estudios científicos sobre la infancia.  Piaget,  Freud,  Kohlberg y otros  especialistas  en  estudios infantiles tienen  estudios  muy  interesantes  al  respecto,  al  igual  que  muchos  teóricos importantes en la teoría educativa tradicional.

5. APROXIMACIONES A LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

Ahora podemos ampliar nuestra aproximación a la teoría educativa al revisar los dos principales supuestos que existen sobre la naturaleza humana, que difieren radicalmente en énfasis y que una vez adoptados han producido direcciones por completo diferentes  en  la  práctica  educativa.  Los  supuestos  reflejan  lo  que puede llamarse las aproximaciones mecanicista y organicista al fenómeno.

Es obvio que existen en el mundo entidades mecánicas y orgánicas. Un reloj es un ejemplo de la primera categoría, y un vegetal, de la segunda. Una diferencia crucial  entre  ellos  es  que  los  instrumentos  generalmente  son  hechos  por  el hombre, mientras que las entidades orgánicas no, sino que son “naturales”. Por
analogía, esta distinción puede utilizarse para mejorar el entendimiento de la forma en que trabajan o se comportan las entidades u organizaciones que no son como los relojes  o los  vegetales,  por  ejemplo,  la  sociedad,  el  Estado  o  el hombre.

Thomas Hobbes, en Leviathan, compara al hombre con una máquina instrumentada maravillosamente, compuesta de resortes, engranes y palancas. Ésta es tal vez la manera como un anatomista podría analizar a un ser humano, al compararlo con una máquina, con partes movibles. Por supuesto, el  hombre es más que una máquina, pero algunas veces puede resultar útil o conveniente realizar esta analogía para obtener un modelo simplificado de lo que en realidad es muy complejo. Hobbes adoptó  este  modelo  debido  a  que  buscaba  una  forma  particular  de argumento  político  para  mostrar  a  la  sociedad  humana  como  un  mecanismo integrado por individuos que podrían considerarse como máquinas.

Por el contrario, la aproximación orgánica, por ejemplo, la de Fröebel, toma como modelo el punto de vista de una entidad como una criatura viviente, en crecimiento y en desarrollo, un todo “natural”. Aquí los diferentes elementos que la constituyen no están integrados en un sistema de cheques y estados de cuenta, o de engranes y palancas, como en una máquina, sino forman un todo que funciona como una entidad cuya importancia es mayor que la de la suma de sus partes. El todo es lógicamente anterior a las partes, en el sentido de que las partes sólo existen como integrantes  del  todo.  Así,  el  hombre  es  más  que  un  ensamblaje  de huesos  y músculos, nervios y tendones, y, como Hegel y sus seguidores han dicho, una sociedad es más que la totalidad de individuos que la componen. Una máquina también está compuesta de partes subordinadas, pero no es más que la suma organizada de sus partes; su totalidad es el agregado de sus partes simplemente. Más aún, a diferencia  de  una  máquina,  un  organismo  es  capaz  de  crecer  y desarrollarse,  tiene  un  principio  dinámico  interno  que  ayuda  a  determinar  su historia.

Ahora bien, tal como se sugirió antes, es posible y algunas veces puede ser de utilidad, enunciar supuestos sobre la naturaleza humana basados en esta distinción mecanicista-organicista. En cierto sentido el hombre es como una máquina, un sistema de insumos y productos que puede trabajar eficiente o ineficientemente. Esto podría establecerse a partir de una investigación empírica y cualquier supuesto de esta clase tendría validez científica, pero, por supuesto, no sería el total de la historia.  Considerar al hombre como una máquina sería ignorar lo que hay de esencialmente humano en él. No obstante, en ocasiones se entiende mejor al hombre en términos mecanicistas. El modelo organicista ofrece una explicación alternativa que en primera instancia parece ser una base plausible para establecer una concepción adecuada del hombre, con énfasis en su capacidad de crecimiento y desarrollo. Este modelo tiene ventajas y desventajas. Tal vez la desventaja más contundente  sea  la  tendencia  a  la  vaguedad  y  a  enunciar  afirmaciones incuantificables acerca de sentimientos, aspiraciones y términos semejantes. De hecho, aunque ambos modelos son útiles, no es conveniente llevar las analogías a los extremos. Ninguno de ellos, por sí solo, da una visión completa; ambos pueden ser útiles como modelos o versiones simplificadas de la realidad. En resumen, los modelos mecanicista y organicista muestran un supuesto fundamental acerca de la naturaleza humana e implican una teoría general de la educación. Más aún, ambos son supuestos que tienen alguna justificación empírica.

Al aplicar las aproximaciones mecanicista y organicista en el contexto educativo éstas adquieren diferentes formas. Una teoría educativa enmarcada en supuestos mecanicistas sostendría que el hombre es una cierta clase de máquina. Como cualquier máquina, el trabajo efectivo se mostraría por la ejecución, que en el hombre sería su conducta externa. La educación sería uno de los medios para hacer esas respuestas externas lo más efectivas posibles. Un alumno sería visto como un aparato cuyo trabajo podría regularse deliberadamente desde el exterior. El no “crecería” o se “desarrollaría” de acuerdo con alguna dinámica interna: más bien su conducta sería modificada o “moldeada” para aproximarla a algún fin deseable, por ejemplo, vivir en armonía y felicidad en una sociedad compuesta por individuos semejantes a él. La enseñanza consistiría en organizar los insumos adecuados -conocimientos, destrezas y actitudes. El hombre educado sería aquel cuya conducta estaría basada en los criterios de valía adoptados por su sociedad. Por otro lado, una teoría general de la educación basada en una visión organicista del hombre tendería a hacer énfasis en los aspectos que una visión mecanicista ignoraría: los principios internos del desarrollo y el crecimiento. El supuesto organicista señala que el alumno es esencialmente una criatura “en crecimiento”, lo cual significa que la educación no sería una modificación o moldeamiento proveniente del exterior, sino un intento por estimular el desarrollo individual desde dentro, involucrando un crecimiento orgánico más que la adaptación mecánica a presiones ambientales.

Estas  dos  aproximaciones,  expuestas  de  manera  breve  y  resumida,  parten  de diferentes  supuestos  acerca  de  la  naturaleza  humana;  han  tenido  influencia considerable y significativa en la práctica y en la teoría educativas. Históricamente, la aproximación mecanicista está representada por el filósofo francés Helvetius, por James Mill y más recientemente por B. F. Skinner. Helvetius adoptó el modelo de manera tan inflexible que afirmó que la manipulación deliberada del ambiente del alumno permitiría al educador hacer de aquél cualquier cosa que deseara.

“Education peut tout” fue una máxima que se derivó de esta aproximación. Uno de los máximos exponentes del punto de vista organicista es Rousseau, quien tuvo muchos discípulos e imitadores, como Fröebel y Dewey. Al enfrentarse con teorías de esta clase la tarea del filósofo de la educación es extraer y hacer explícitos sus supuestos, así como elaborar ciertas advertencias contra ellos, como cuando se dijo que ninguna de esas teorías puede tomarse como algo más que una descripción análoga, y que ninguno de los modelos debe tomarse literalmente. Aunque tales modelos no estén totalmente divorciados de la evidencia empírica, cada uno tiende a dar una visión parcial del todo. No obstante, por ser analogías pueden ser de utilidad, ya que generan formas útiles de considerar la práctica educativa y cada uno de sus supuestos atrae la atención hacia algunos aspectos de la naturaleza humana que el otro pudiera negar o ignorar. Debido a que los teóricos de la historia han adoptado una de las dos opciones como si fueran explicaciones completas de la naturaleza humana, sus teorías están sesgadas. Una mejor manera de utilizar las analogías  es  reconocer  que  cada  una  ofrece  una  perspectiva  diferente  de  la educación  y  que  de  ningún  modo  debe  suponerse  que  cualquiera  de  ellas proporcione una visión completa o comprehensiva.

1.3         Teoría educativa- práctica educativa

Desde la aparición del concepto de educación, mucho se discute sobre el tema de teoría de la educación: su construcción, los elementos que la constituyen, su filosofía, entre otros elementos. En referencia a este tema el presente   trabajo tiene la intención de   dar algunas ideas sobre el libro Introducción a la teoría de la educación, de T. W. Moore.

De ahí que iniciemos este escrito con la necesidad de plantearnos como educadores la siguiente pregunta: ¿De qué sirve la teoría educativa? Estas líneas tienen la intención de hacer una serie de reflexiones que nos ayuden a dar una respuesta.

Se trata entonces, en primer lugar, de entender cómo se interpreta la definición de teoría educativa, cómo se concibe, bajo qué parámetros y, sobre todo, desde qué espacio y tiempo.   En segundo lugar,  se tiene la idea de presentar la estructura de las teorías educativas, de su andamiaje, para adentrarnos en la filosofía; finalmente, después de este recorrido, dar algunas conclusiones, que permitan al lector tener otra perspectiva sobre la tan controvertida teoría de la educación.

La teoría educativa

Para dar carácter de científico a la educación, se considera que debe tener determinados ejes que la sostengan como tal. Moore inicia sus comentarios señalando la dificultad que se presenta en algunos espacios educativos entre los docentes, sobre la necesidad de enseñar a los alumnos la teoría educativa proporcionando información útil que les ayude a tener una visión integral de ésta.

Moore hace una clara explicación sobre el tema, él define, en primera instancia, el concepto de teoría y sobre su uso, para dar mayor claridad a sus afirmaciones señala dos concepciones que sobre teoría reconoce: por un lado la concibe como “un instrumento para la explicación y la predicción razonadas” y por otro la menciona como “el intento de dar cuenta de un conjunto de hipótesis o leyes de la naturaleza subsumiendo las en una explicación más general”. Es necesario hacer este tipo de aclaraciones, pues abundan las definiciones sobre el tema, de esta forma se define hacia dónde se quiere llevar la discusión permitiendo con esto dar una visión clara de lo que se argumenta.

En la primera definición, la teoría se enfoca en el interés de dar una explicación sobre alguna creencia con respecto a la educación y, por otra parte, utiliza el concepto de predicción; es decir, anunciar en lo educativo algo que ha de suceder.

Lo que queda claro, es que la teoría educativa es producto de la práctica, se construye en el contexto que se vive, se construye esta práctica educativa con un objetivo, y ese objetivo debe estar centrado en el hombre que se desea formar.

En este sentido, Moore presenta la existencia de dos teorías, una explicativa y otra práctica. Nos comenta que “el objetivo principal al hacer ciencia es captar la verdad sobre el mundo  y expresar esa verdad en forma de leyes de la naturaleza”, la teoría de la educación nos dice, es, en primera instancia, una teoría práctica y la función de la teoría es la prescripción.

La educación es considerada por Moore como una serie de actividades que están interrelacionadas y que se llevan a cabo en diferentes niveles. Los niveles son considerados como diferencias lógicas, es decir un nivel depende de otro:

Primero, encontramos las actividades educativas como enseñar, aprender, instruir, demostrar y castigar; después construimos los principios, consejos y recomendaciones que se dan en el primer nivel; y, por último, está la filosofía, que es fundamental para clasificar los conceptos que se dan en el segundo nivel, dando consistencia y validez al primero.

Se considera entonces, que cada teoría educativa se construye desde el contexto en que se vive, de las necesidades de la sociedad, desde el ideal de hombre que se quiere formar.

La estructura

Toda teoría tiene una estructura, estructura que se apoya con una teoría práctica y que conduce hacia el logro de su objetivo educativo: el deseable.

La lectura de Moore señala tres ejes para lograr ese objetivo deseable:

1.  Primero debemos formular el fin o los fines que se desean, es decir los objetivo de la educación. Platón por ejemplo deseaba formar un hombre justo, y Locke formar un hombre responsable así como los demás teóricos que se mencionan en la teoría.

2.  Se dirige a los sujetos, es decir a quienes deben ser educados los niños o los alumnos en general. Rousseau consideraba que los niños eran buenos, la sociedad los dañaba, y Froebel, consideraba al niño como una manifestación viviente de un modelo divino.

3.  Y finalmente, se orienta a la formación de una persona equipada para vivir de determinada manera, para responder al mundo en que se desenvuelve. Por ejemplo, Dewey afirma que el conocimiento científico permite al hombre controlar su entorno y su calidad de vida.

El resultado dependerá del modelo educativo en que estemos situados, ya sea el tradicional o el progresivo. Moore dice que en el primero, se debe enseñar al niño dando órdenes, coaccionando y prohibiendo; en resumen, se debe imponer por la fuerza la educación. De manera contraria la educación progresiva concibe al niño como dispuesto al aprendizaje, tiene impulsos espontáneos de curiosidad e interés.

Por otro lado, una teoría educativa desde el modelo que sea, se conforma de una estructura compleja desde el punto de vista lógico, de manera que se puede evaluar de muy diferentes formas. Y todas tienen validez, lo importante para los educadores es tener los elementos necesarios para hacer un análisis sobre ella, y ese análisis debe de escudriñar perfectamente los supuestos que la conforman y objetivo al que desea llegar.

La filosofía

Otro aspecto muy importante es el papel que juega la filosofía educativa, la construcción de diferentes posiciones con respecto a este punto es muy variada, y ésta va acorde con el momento histórico que viven los teóricos. Para hacer referencia a esto, Moore nos muestra la posición de algunos teóricos con respecto a este tema; él nos plantea cómo se ha desarrollado la teoría educativa desde Platón hasta Dewey, pero si ponemos aten-ción en este recorrido, es indiscutible que el ideal de hombre que desea cada teórico,
toca diferentes objetivos; cada propuesta sobre el ideal de hombre se constituye de diferente manera, porque son diferentes los contextos, la humanidad a lo largo de la historia ha evolucionado, llevando a cabo de manera lógica el proceso, pasando de un estado a otro.

Se mencionan algunos: Platón, por ejemplo, deseaba que la educación formara a un “hombre justo”, y el término justo hace referencia a que la educación debería ir enfocada a la necesidad del Estado y éste debería tener para lograr ser justo un orden jerárquico, y cada ciudadano debería desempeñar el papel social que le correspondiera; en este contexto se estaba preocupado por fortalecer al Estado y la manera de lograrlo era mediante la jerarquía que proponía Platón. Rousseau afirmaba que “los niños son bue-
nos por naturaleza”, el problema estaba en la influencia externa que recibían, como podemos ver estaba enfocado a lo “natural”, recordando que en ese momento se daba importancia a la “Ley Natural” y no a la “Ley Divina”. Dewey está en otro contexto cuando trabaja sobre su teoría educativa, su propósito es hacer al hombre útil para la sociedad enmarcándolo en un ambiente democrático, producto también de su contexto.

Como observamos entonces, el objetivo educativo cambia porque cambian las necesidades de la sociedad. Actualmente la sociedad demanda individuos no que llenen sus cabezas de información, sino que den respuesta expedita a los problemas que vive la sociedad, pero sobre todo que tengan la capacidad de adaptarse sin dificultad a los cambios de paradigmas.

Y es aquí donde juegan un papel fundamental las disciplinas de la psicología y la sociología, porque es importante saber cómo aprenden los individuos en cada sociedad, ya que los cambios que sufre en el interior de ésta, repercuten en los hombres, los niños de ahora nacen con más información que los niños que nacieron en la época de nuestros abuelos. La sociedad también se transforma por los cambios que sufre: la economía, lo cultural, lo político, la tecnología, la naturaleza entre otros factores.

1.4         Filosofía de la educación

El discurso educativo analizado en la sección anterior es el tema de la filosofía de la educación. Esta filosofía examina el aparato conceptual utilizado por los maestros y teóricos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo. En la filosofía de la educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con propiedad que se “sabe” algo’, y ¿qué criterios deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como “punitivo”?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener “igualdad de oportunidades”? ¿qué significa “libertad” en un contexto educativo‘? Las preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al filósofo en un análisis filosófico por medio del cual intenta establecer criterios para el uso adecuado de esos términos. Esta actividad de análisis es importante tal vez por derecho propio, pero desde luego lo es como antecedente del siguiente aspecto que interesa al filósofo: el examen de la teoría educativa, debido a que el discurso educativo es en gran medida un asunto de teoría educativa y las teorías requieren del escrutinio para justificar sus fundamentos. El filósofo se preocupa por la aceptabilidad de las teorías educativas, y- un requisito práctico de cualquier revisión de las credenciales de una teoría es que los términos usados sean lo más claro posible. Así el análisis conceptual es el primer paso en este escrutinio; le sigue el examen de la teoría, de su coherencia interna, su conformidad con lo que se sabe acerca de la naturaleza humana y con las convicciones morales

aceptadas, así como su practibilidad. Al ser confrontado con una teoría general dela educación, el filósofo pregunta: ¿que recomienda‘? y ¿podría lograrlo? Este escrutinio puede llevarse a cabo de diversas maneras. Una, consiste en tomar la aproximación histórica y abordar las teorías de la educación más importantes, desde Platón, Rousseau, Mill, Froebel y Spencer, hasta teóricos modernos como Dewey. Esto requerirá examinarlos supuestos de cada una de las teorías, supuestos acerca de lo que es un hombre educado, la naturaleza humana, la naturaleza y los métodos del conocimiento, etc. Deben verificarse cada supuesto y el argumento total para comprobar si lo que se ha dicho es válido de manera racional. Otro método, que se seguirá

en lo que resta de este libro, es considerar a la teoría educativa en términos de los temas principales a los que ha dado lugar. En el pasado y aun en el presente, los interesados por la educación han propuesto puntos de vista y adoptado diversas posturas acerca de la práctica educativa. Los puntos de vista han ido desde comentarios convencionales y poco reflexivos sobre la escolaridad, hasta explicaciones detalladas delos papeles y las funciones que tiene la educación en la sociedad; asimismo, han intentado responder a preguntas tales como: ¿qué es la educación‘), ¿qué propósito tiene‘? ¿qué debe enseñarse‘?, ¿por qué debe enseñarse a unos sujetos y a otros no, ¿cómo debe enseñarse a los alumnos”, ¿cómo se les debe controlar y disciplinar, ¿a quién debe educarse y cómo deben distribuirse las, ventajas de la educación? En otras palabras, tratan de responder a las preguntas sobre el currículum, el conocimiento valioso, los métodos de enseñanza o los aspectos sociales, como la necesidad de igualdad, la libertad, la autoridad o la democracia en la educación. Las respuestas a estas preguntas han estado incluidas en las teorías educativas de manera implícita o explícita.

Estas preguntas con sus respectivas respuestas no sólo han interesado a los más destacados teóricos, como Platón o Rousseau, sino que han captado la atención de la mayoría de quienes atienden cotidianamente asuntos educativos. Las preguntas son importantes, tanto como las respuestas, ya que la manera de contestarlas determina en gran medida lo que se hace en la práctica, de lo cual se derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones importantes.

La filosofía de la educación, que versa sobre las teorías que sustentan cada corriente, puede practicarse mejor si somete las interrogantes anteriores y los distintos puntos de vista al respecto a un escrutinio crítico. La tesis principal de este Libro se apoya en la idea de que toda práctica implica necesariamente una teoría. Si esto es correcto, la necesidad del escrutinio mencionado es obvia.

La teoría inadecuada conducirá a la práctica inadecuada y ésta a una población educada inadecuadamente. Por lo tanto, la filosofía de la educación tiene una función social importante, totalmente independiente del interés intrínseco que pueda tener.